Filmskolene og kunsten

Utviklingen av filmkunstnere er ikke hovedsaklig et spørsmål om lengde på utdanningen, slik dekan Stenderup ser ut til å mene, skriver Frederik Hestvold fra NISS i dette innlegget.

Regissør Unni Straume reiser viktige spørsmål om innholdet i film- og tv-skoler gjennom kritikken av regiutdannelsen på Lillehammer. Filmskolens dekan Thomas Stenderup har også svart på kritikken, men utviklingen av filmkunstnere er ikke hovedsaklig et spørsmål om lengde på utdanningen, slik dekanen ser ut til å mene.

 

Straume løfter frem en helt essensiell problemstilling for en kunstfaglig film- og tv-utdanning: Hvordan behandler en kunstfaglig film- og tv-skole kunsten?

 

Ut av dette overordnete spørsmålet springer det mange andre spørsmål: Hva er kunst? Hvordan utvikles en kunstner? Hvordan definerer skolen sin rolle som kunstfaglig utdanning? Sikter skolen mot å utvikle kunstnere? Hvor ligger vekten i utdanningen mellom kunst og kommersiell produksjon? Lager studieplanene gode rom for kunstutvikling? Osv.

 

Man kan forstå det politiske behovet dekan på Den norske filmskolen, Thomas Stenderup, har for å fokusere på filmskolens formelle status og studielengde. Viktige utviklingsmuligheter ligger i å endre status til en kunstfaglig høyskole med egen mastergrad. Det er nødvendig for utviklingen av norske audiovisuelle fortellinger at det finnes i hvert fall ett sted i Norge som kan tilby raus studielengde. Utskilling som selvstendig kunsthøyskole vil også gi friere rammer, bedre kontroll og ikke minst være det første reelle skrittet for å få løsnet dreggen som holder skolen i Lillehammer.

 

Samtidig er tidsfaktoren bare delvis avgjørende for enkeltstudentens utvikling. Studieinnholdet er minst like viktig fordi det innebærer rammer for personlig og kunstnerisk utvikling. Derfor er det for enkelt å avvise Straume slik Stenderup i praksis gjør, med å si at hun tar opp en viktig diskusjon alle filmskoler har, og at det er andre og viktigere ting å snakke om.

 

Straume og Stenderup formidler tilnærmet motsatte forestillinger om hvordan en kunstner utvikles. Når Stenderup sier at ”personlige stemmer blant elevene (…) er for mye å be om (etter tre år)”, hevder han indirekte at den personlige stemmen er et resultat av skolegang, og at stemmen til en viss grad skal oppstå i de siste deler av studiet. Når Unni Straume trekker frem det studenten ”bringer med seg” som det viktige, hevder hun at den personlige stemmen er noe som finnes forut for utdanningen.

 

Dette er avgjørende holdningsforskjeller som gir skolen svært ulike roller i studentens utvikling, og man må forvente at forskjellene vil føre til helt ulike pedagogiske modeller.

Filmskolen i Lillehammer er en struktur laget for en modell der tre sterke visjonsbærere (manusforfatter, regissør og produsent) skal samarbeide og enes om utviklingen og gjennomføringen av et filmprosjekt. Det handler om hvilke linjer som tilbys, lengden på dem og antallet studenter.

 

På NISS har vi kun en udiskutabel visjonsbærer, regissøren. Det er regissørenes ansvar å finne et manus, enten ved å skrive selv, gå i samarbeid med en annen, eller å be skolen om å få tildelt et manus. Skolen er produsent og utøver denne rollen passivt.

 

Disse modellene skaper ulike rom for kunstnerisk utvikling, og regissørens rom er større på NISS. Begge modellene har samtidig utfordringer i hvordan de skal ivareta den kunstneriske utviklingen av alle studentene. For det er ikke slik som man kan oppfatte Unni Straume, at det bare er regissørene som skal finne sin egen kunstneriske stemme på en film- og tv-skole. Utfordringen på NISS er å sikre den kunstneriske utviklingen og fagutviklingen også for produksjonsledere, fotografer, lydansvarlige og klippere, og å unngå at registudentene løser sin egen naturlige utrygghet med å holde de andre fagfunksjonene utenfor den kunstneriske diskusjonen. På Filmskolen må de finne rom for selvstendig kunstnerisk utvikling på tross av triangelmodellens åpenbare fare for at det individuelt særpregete blir borte i samarbeidet mellom regissør, forfatter og produsent.

 

Videre er forskjellen mellom det å tenke at det unike er noe man har med seg, og å tenke at det er noe som utvikles i skolegangen, essensiell. Det nedfeller seg også i ulike undervisningsformer, samarbeidsprosesser, arbeidsoppgaver og studierekker. På NISS har vi lagt inn elementer gjennom hele studieforløpet der fokus flyttes fra håndverket til personen og det vi veksler mellom kalle egen stemme eller signatur.

 

I bunn og grunn springer alt dette ut av kunstsyn.

 

På NISS knytter vi blant annet an til den russiske formalisten Viktor Shklovsky i vår kunstforståelse. Han hevder at kunstens oppgave er å fjerne den hinnen vi mennesker omgir oss med for å unngå at ting berører. Det som gjør at en metafor over tid blir en ufarlig klisje, det som gjør at vi klarer hverdagen. Kunsten skal ”avautomatisere” blikket, slik at man ser noe som for første gang, slik at det skapes nakne erfaringer.

 

Dette gjelder uavhengig av om man lager komedie, kunstfilm, dokumentar eller for den saks skyld om du lager magasinprogrammer.

 

Som resultat av dette kunstperspektivet tenker vi at god kunst oppstår i bruken av to elementer; det dypt personlige blikket fordi det er unikt og dermed nytt for oss andre, og en formell ”forskning” gjennom språklig eller dramaturgisk fornyelse fordi det kan skape nye uttrykk.

 

Det første elementet, formidlingen av et personlig blikk, bygger på studentens livserfaring, følelsesliv og livsperspektiv. Dette kommer studenten med i bagasjen til skolen, slik Unni Straume peker på.

 

Skolens oppgave er å forhindre at håndverket forvirrer studenten og å hjelpe studenten til å se, både verden og seg selv, slik at han/hun kan få økt grad av trygghet på egen stemme.

 

Ivaretakelsen av det personlige blikket er skolens utfordring fra første skoledag, og det har i svært liten grad med lengden på studieforløpet å gjøre.

 

Det andre elementet i kunsten, den formelle forskningen i uttrykk, kan i større grad knyttes til studielengde. Her snakker vi om lek med eller reflektert bruk av filmspråk, sjangre, kunstarter, intertekst etc, altså en kunstnerisk utvikling på basis av etablert kunnskap. På en måte kan man si at dette er avansert bruk av håndverkskompetanse. Dette vil i de fleste tilfeller være en kompetanse som studenten i begrenset grad har på plass ved studiestart. Så her må man lære å gå før man kan løpe, for å benytte Thomas Stenderups egen formulering. Men det er fortsatt minst like viktig å se på hvordan skolen bygger opp den formelle kompetansen, som å se på studielengden, fordi det ikke er likegyldig hvilke tanker studenten skal leke med i sin kunstneriske ”forskning”.

 

Det som bør gjøre Straumes kritikk interessant for oss som jobber med slike ting, er at det faktisk er slik at den enkelte skoles pedagogiske arkitektur lager gode eller mindre gode rom for kunstnerisk utvikling. Og selv om et studiums lengde vil bety mye for hvor langt du kommer i en prosess før du må du må ta ansvar for prosessen på egenhånd i et profesjonelt liv, er kvaliteten på den kunstneriske utviklingsprosessen som settes i gang minst like viktig.

 

Frederik Hestvold er faglig leder på film og tv-utdanningen på NISS.

 

Les mer om debatten:

– Vi trenger en ny filmskole

– Et svekket regifag

– Filmskolen er ikke tragisk

Den farlige middelmådigheten
 

Legg igjen en kommentar

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

Filmskolene og kunsten

Utviklingen av filmkunstnere er ikke hovedsaklig et spørsmål om lengde på utdanningen, slik dekan Stenderup ser ut til å mene, skriver Frederik Hestvold fra NISS i dette innlegget.

Regissør Unni Straume reiser viktige spørsmål om innholdet i film- og tv-skoler gjennom kritikken av regiutdannelsen på Lillehammer. Filmskolens dekan Thomas Stenderup har også svart på kritikken, men utviklingen av filmkunstnere er ikke hovedsaklig et spørsmål om lengde på utdanningen, slik dekanen ser ut til å mene.

 

Straume løfter frem en helt essensiell problemstilling for en kunstfaglig film- og tv-utdanning: Hvordan behandler en kunstfaglig film- og tv-skole kunsten?

 

Ut av dette overordnete spørsmålet springer det mange andre spørsmål: Hva er kunst? Hvordan utvikles en kunstner? Hvordan definerer skolen sin rolle som kunstfaglig utdanning? Sikter skolen mot å utvikle kunstnere? Hvor ligger vekten i utdanningen mellom kunst og kommersiell produksjon? Lager studieplanene gode rom for kunstutvikling? Osv.

 

Man kan forstå det politiske behovet dekan på Den norske filmskolen, Thomas Stenderup, har for å fokusere på filmskolens formelle status og studielengde. Viktige utviklingsmuligheter ligger i å endre status til en kunstfaglig høyskole med egen mastergrad. Det er nødvendig for utviklingen av norske audiovisuelle fortellinger at det finnes i hvert fall ett sted i Norge som kan tilby raus studielengde. Utskilling som selvstendig kunsthøyskole vil også gi friere rammer, bedre kontroll og ikke minst være det første reelle skrittet for å få løsnet dreggen som holder skolen i Lillehammer.

 

Samtidig er tidsfaktoren bare delvis avgjørende for enkeltstudentens utvikling. Studieinnholdet er minst like viktig fordi det innebærer rammer for personlig og kunstnerisk utvikling. Derfor er det for enkelt å avvise Straume slik Stenderup i praksis gjør, med å si at hun tar opp en viktig diskusjon alle filmskoler har, og at det er andre og viktigere ting å snakke om.

 

Straume og Stenderup formidler tilnærmet motsatte forestillinger om hvordan en kunstner utvikles. Når Stenderup sier at ”personlige stemmer blant elevene (…) er for mye å be om (etter tre år)”, hevder han indirekte at den personlige stemmen er et resultat av skolegang, og at stemmen til en viss grad skal oppstå i de siste deler av studiet. Når Unni Straume trekker frem det studenten ”bringer med seg” som det viktige, hevder hun at den personlige stemmen er noe som finnes forut for utdanningen.

 

Dette er avgjørende holdningsforskjeller som gir skolen svært ulike roller i studentens utvikling, og man må forvente at forskjellene vil føre til helt ulike pedagogiske modeller.

Filmskolen i Lillehammer er en struktur laget for en modell der tre sterke visjonsbærere (manusforfatter, regissør og produsent) skal samarbeide og enes om utviklingen og gjennomføringen av et filmprosjekt. Det handler om hvilke linjer som tilbys, lengden på dem og antallet studenter.

 

På NISS har vi kun en udiskutabel visjonsbærer, regissøren. Det er regissørenes ansvar å finne et manus, enten ved å skrive selv, gå i samarbeid med en annen, eller å be skolen om å få tildelt et manus. Skolen er produsent og utøver denne rollen passivt.

 

Disse modellene skaper ulike rom for kunstnerisk utvikling, og regissørens rom er større på NISS. Begge modellene har samtidig utfordringer i hvordan de skal ivareta den kunstneriske utviklingen av alle studentene. For det er ikke slik som man kan oppfatte Unni Straume, at det bare er regissørene som skal finne sin egen kunstneriske stemme på en film- og tv-skole. Utfordringen på NISS er å sikre den kunstneriske utviklingen og fagutviklingen også for produksjonsledere, fotografer, lydansvarlige og klippere, og å unngå at registudentene løser sin egen naturlige utrygghet med å holde de andre fagfunksjonene utenfor den kunstneriske diskusjonen. På Filmskolen må de finne rom for selvstendig kunstnerisk utvikling på tross av triangelmodellens åpenbare fare for at det individuelt særpregete blir borte i samarbeidet mellom regissør, forfatter og produsent.

 

Videre er forskjellen mellom det å tenke at det unike er noe man har med seg, og å tenke at det er noe som utvikles i skolegangen, essensiell. Det nedfeller seg også i ulike undervisningsformer, samarbeidsprosesser, arbeidsoppgaver og studierekker. På NISS har vi lagt inn elementer gjennom hele studieforløpet der fokus flyttes fra håndverket til personen og det vi veksler mellom kalle egen stemme eller signatur.

 

I bunn og grunn springer alt dette ut av kunstsyn.

 

På NISS knytter vi blant annet an til den russiske formalisten Viktor Shklovsky i vår kunstforståelse. Han hevder at kunstens oppgave er å fjerne den hinnen vi mennesker omgir oss med for å unngå at ting berører. Det som gjør at en metafor over tid blir en ufarlig klisje, det som gjør at vi klarer hverdagen. Kunsten skal ”avautomatisere” blikket, slik at man ser noe som for første gang, slik at det skapes nakne erfaringer.

 

Dette gjelder uavhengig av om man lager komedie, kunstfilm, dokumentar eller for den saks skyld om du lager magasinprogrammer.

 

Som resultat av dette kunstperspektivet tenker vi at god kunst oppstår i bruken av to elementer; det dypt personlige blikket fordi det er unikt og dermed nytt for oss andre, og en formell ”forskning” gjennom språklig eller dramaturgisk fornyelse fordi det kan skape nye uttrykk.

 

Det første elementet, formidlingen av et personlig blikk, bygger på studentens livserfaring, følelsesliv og livsperspektiv. Dette kommer studenten med i bagasjen til skolen, slik Unni Straume peker på.

 

Skolens oppgave er å forhindre at håndverket forvirrer studenten og å hjelpe studenten til å se, både verden og seg selv, slik at han/hun kan få økt grad av trygghet på egen stemme.

 

Ivaretakelsen av det personlige blikket er skolens utfordring fra første skoledag, og det har i svært liten grad med lengden på studieforløpet å gjøre.

 

Det andre elementet i kunsten, den formelle forskningen i uttrykk, kan i større grad knyttes til studielengde. Her snakker vi om lek med eller reflektert bruk av filmspråk, sjangre, kunstarter, intertekst etc, altså en kunstnerisk utvikling på basis av etablert kunnskap. På en måte kan man si at dette er avansert bruk av håndverkskompetanse. Dette vil i de fleste tilfeller være en kompetanse som studenten i begrenset grad har på plass ved studiestart. Så her må man lære å gå før man kan løpe, for å benytte Thomas Stenderups egen formulering. Men det er fortsatt minst like viktig å se på hvordan skolen bygger opp den formelle kompetansen, som å se på studielengden, fordi det ikke er likegyldig hvilke tanker studenten skal leke med i sin kunstneriske ”forskning”.

 

Det som bør gjøre Straumes kritikk interessant for oss som jobber med slike ting, er at det faktisk er slik at den enkelte skoles pedagogiske arkitektur lager gode eller mindre gode rom for kunstnerisk utvikling. Og selv om et studiums lengde vil bety mye for hvor langt du kommer i en prosess før du må du må ta ansvar for prosessen på egenhånd i et profesjonelt liv, er kvaliteten på den kunstneriske utviklingsprosessen som settes i gang minst like viktig.

 

Frederik Hestvold er faglig leder på film og tv-utdanningen på NISS.

 

Les mer om debatten:

– Vi trenger en ny filmskole

– Et svekket regifag

– Filmskolen er ikke tragisk

Den farlige middelmådigheten
 

Legg igjen en kommentar

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

MENY